Coopération en SVT

Faire coopérer les élèves au lycée en SVT Comment mettre en œuvre la coopération entre élèves ?

Faire coopérer les élèves au lycée n’est pas une tâche aisée ; cela ne s’improvise pas et demande un travail préparatoire très important. Ici, un essai de mise en œuvre de pratiques coopératives a été réalisée au lycée, en classe de Terminale S, en SVT.

Sommaire

Professeur

Nicolas Cohen, lycée Fragonard, L’Isle Adam (95)

LIAISON AVEC LE PROGRAMME
Niveau concerné Terminale S
Partie du programme : Année
PLACE DANS LA PROGRESSION
Toute la progression
MOTIVATION DU CHOIX DE LA SEQUENCE

Tout le monde connaît les proverbes « l’union fait la force » ou bien « seul on va plus vite, ensemble on va plus loin ». L’objectif est d’appliquer ces aphorismes en classe, au lycée, dans le cadre de l’enseignement des SVT, afin de vérifier ou d’infirmer cette idée selon laquelle le travail en groupe est bénéfique à tout le groupe. C’est la façon d’envisager les séquences du programme de Terminale S qui se voit remaniée de façon à développer la coopération et l’entraide entre les élèves lors d’activités pratiques, de séances d’accompagnement personnalisé ou pendant les séances en classe entière. L’enseignement des SVT est particulièrement adapté à la mise en œuvre d’une coopération au sein des groupes comme l’évoque le programme officiel de SVT de Terminale S :



« Le lycéen doit se préparer à une autonomie de pensée et d’organisation qui lui sera indispensable pour réussir ses études supérieures. Les travaux pratiques se prêtent particulièrement au développement de cette compétence. Pour y parvenir, il est bon de concevoir les séances afin que l’élève dispose d’une certaine marge de manœuvre dans la construction de sa démarche. La liberté de choix sera parfois exploitée en différenciant les exemples étudiés au sein d’une même classe. Chaque groupe d’élèves a alors en charge l’organisation autonome de son travail, sous la conduite du professeur. Échanges et débats conduisent ensuite à tirer des conclusions plus générales que l’étude collective d’un exemple unique ne le permettrait. Ils sont en outre l’occasion de développer les qualités d’expression, d’écoute et de respect mutuel, dans le cadre des règles de sécurité. » (Bulletin officiel spécial n° 8 du 13 octobre 2011 - Annexe : Programme de l’enseignement spécifique et de spécialité de SVT Classe terminale de la série scientifique).



La réforme du lycée à venir et les résultats souvent médiocres des élèves français par rapport aux autres pays de l’OCDE au test PISA (Programme for International Student Assessment) justifient à eux seuls qu’on se pose ces questions qui ne sont pourtant pas nouvelles. Le bulletin officiel n°17 du 23 avril 2015 précisait déjà l’importance du travail coopératif, tant au collège qu’au lycée :



« Coopération et réalisation de projets : l’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus. Il apprend à gérer un projet, qu’il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l’atteinte des objectifs. L’élève sait que la classe, l’école, l’établissement sont des lieux de collaboration, d’entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L’utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d’organisation, d’échange et de collaboration. »

PROBLEME A RESOUDRE

La pédagogie aujourd’hui ne peut plus s’envisager comme au siècle dernier. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication, le développement exponentiel d’Internet, les nouvelles compétences des métiers de demain et les changements de comportement des générations actuelles rendent obsolètes les pratiques de l’enseignement traditionnel. Si l’on part du postulat – que l’on mettra à l’épreuve – que le travail en groupe est bénéfique, comment mettre en place une stratégie de coopération au sein d’une classe de lycée pour des élèves qui n’ont jamais été habitués à travailler ainsi ? Quels outils numériques peuvent apporter une aide précieuse au travail coopératif ?



La tâche est ambitieuse et pas forcément couronnée de succès si les conditions ne sont pas réunies. Ici, seule une classe de Terminale scientifique est concernée, pour la seule matière des SVT. Nous verrons que c’est justement l’absence de véritable projet de classe coopérative impliquant l’ensemble de la communauté éducative qui constitue la pierre d’achoppement de cette expérimentation.

NOTIONS, SAVOIR-FAIRE, COMPETENCES
Notions -
Savoir-faire / Attitudes Travailler en équipe
Partager des tâches
S’engager dans un dialogue constructif
Gérer un projet
Compétences du BO Organisation du travail personnel
Coopération et réalisation de projets
Médias, démarches de recherche et de traitement de l’information
ACTIVITE
Durée : Année Coût : variable selon les applications utilisées – entre 0 et 20 € Sécurité : /

Outils numériques et ressources



Bien que les outils numériques apportent une certaine plus-value, ils ne sont pas indispensables à la mise en œuvre d’une pratique coopérative qui réside davantage en une pédagogie que dans l’utilisation d’outils spécifiques.

Déroulement global de la séquence

Ci-dessous, voici une frise chronologique qui résume l’organisation du travail de l’enseignant effectué en classe de Terminale scientifique dans le but de développer la coopération en SVT chez des élèves qui n’ont jamais été sensibilisés à de telles pratiques.

Déroulement détaillé de la séquence

Pour Michael Tomasello (2015 – pourquoi nous coopérons), la coopération est naturelle chez l’Homme car l’altruisme est inné et seule l’éducation dès le plus jeune âge façonne l’adulte en devenir : soit l’altruisme est conservé, soit c’est l’individualisme qui est mis en valeur par l’environnement. La coopération a un rôle fondamental dans l’apprentissage car elle produit une culture et des savoirs assimilables à des biens communs mais certains peuvent aisément profiter du travail des autres, ce qu’il faut éviter.

D’après Philippe Meirieu : « Quand vous mettez cinq ou six élèves au travail – c’est vrai aussi pour des adultes, bien sûr ! – et que vous leur confiez une tâche à réaliser ensemble, ils ont très vite la tentation de s’organiser en concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs ! Ils reproduisent ainsi ce qu’ils savent déjà faire, entérinent les inégalités culturelles ou sociales et n’apprennent pas grand-chose ! [En] organisant le travail et les apprentissages en petits groupes […] il y a […] rotation systématique des rôles et des tâches ! Voilà un élément essentiel ! C’est même la condition essentielle pour qu’une pratique coopérative puisse se dire authentiquement « pédagogique », c’est-à-dire contribuant, tout à la fois, au développement de chacun et à la solidarité entre tous. Ce n’est pas simple, mais ce n’est pas impossible et c’est terriblement formateur ».

D’après Sylvain Connac (2017 – La coopération entre élèves) : « Le travail en groupe vise des apprentissages individuels […] La coopération sert alors à dynamiser les activités de chacun […] Le travail en groupe s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage coopératif, défini comme une stratégie d’enseignement qui consiste à faire interagir des élèves au sein de petits groupes : les sujets partagent un but commun, ce qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun ».

Les élèves doivent être actifs dans leurs apprentissages, comme le résume André Tricot (2017 – L’innovation pédagogique) : les huit activités qui rendent une pédagogie active réellement efficace pour les élèves sont les suivantes : résumer, cartographier, dessiner/schématiser, imaginer, s’auto-évaluer, s’auto-expliquer, expliquer à autrui, agir physiquement. Le travail en groupe est donc tout naturellement une situation de pédagogie active, au moins cognitivement. Les échanges entre élèves pendant des activités permettent d’enrichir tout le groupe des idées de chacun et la compréhension des tâches et des notions abordées s’en trouve énormément améliorée.

Fort de ces principes, si l’on veut réellement placer les élèves en situation de coopération, il faut réaliser un gros travail préparatoire. La coopération entre élèves ne s’improvise pas. C’est pourquoi il est important de se former en amont auprès de personnes qualifiées, de formateurs expérimentés ou de bien se documenter car les écueils sont nombreux et l’expérience peut être décevante au point de croire que la coopération est contre-productive.

Avant la rentrée de septembre, l’ensemble de l’année doit avoir été pensé pour la coopération. Chaque séquence de deux ou trois semaines fera l’objet d’un plan de travail (ici il s’agira plutôt en réalité d’un « contrat de travail » que d’un véritable « plan de travail » mais on gardera le terme « plan de travail » au sens large car c’est le plus communément utilisé). C’est un dispositif qui allie coopération et personnalisation, ce qui n’est pas une association systématique : on peut simplement organiser de la coopération sans plan de travail. Ce dernier assure à l’élève d’avoir une feuille de route commune, lui permettant de se situer par rapport aux savoirs et savoir-faire à mobiliser pendant la séquence mais rend également possible une personnalisation des apprentissages. En effet, il faut veiller à laisser dans la fiche du plan de travail un encart vierge dédié à la personnalisation afin que chacun puisse y rajouter les notions non comprises ou non parfaitement maîtrisées et les compétences à retravailler ultérieurement que ce soit en AP (Accompagnement Personnalisé), en devoir maison ou même, lors d’une autre séance de TP… Il est donc important au préalable d’avoir préparé un référentiel de savoirs et de savoir-faire et/ou de compétences pour chaque chapitre du programme ; il peut être utile de créer une codification des différents items :

Une fiche de vocabulaire est distribuée aux élèves à chaque début de chapitre et sera complétée au fur et à mesure collectivement :

Voici à quoi ressemble le plan de travail sur la partie intitulée « la fibre musculaire et la communication nerveuse » :

La partie intitulée « Bilan » permet à chacun de résumer les acquis de la séquence, sous la forme d’un court texte, d’un schéma, d’un tableau… Ici, une grande part de l’évaluation des tâches se fait sous forme d’auto-évaluation. Ceci est important pour responsabiliser l’élève. Il doit bien comprendre l’objectif final qui est la réussite de son année (et ici, se donner toutes les chances de réussir brillamment au Baccalauréat) plutôt que de « tricher » en cochant toutes les tâches comme étant validées. Bien évidemment, tout cela se fait sous le contrôle de l’enseignant même si l’ensemble de la démarche est basé sur la confiance.

Daniel Favre (2015 – Cessons de démotiver les élèves) nous donne les clés de cette autonomie dans les apprentissages : il distingue le système de motivation de sécurisation (répéter des tâches maîtrisées, retrouver des situations connues, recevoir de la reconnaissance) du système de motivation d’innovation (surmonter des difficultés, créer et innover). Concevoir des activités pour les élèves nécessite de bien doser les difficultés pour ne pas frustrer les élèves par des tâches routinières ni les mettre en situation d’inconfort extrême pour ne pas les inhiber. « La feuille de route doit planifier dans le temps des objectifs atteignables […] L’évaluation est réalisée non pas pour sanctionner ou punir mais pour apporter des informations permettant de se situer sur la carte (la feuille de route) de façon à vérifier sa trajectoire […] Si l’erreur n’est plus associée à la faute, l’élève sera demandeur d’évaluation […] Il peut donc faire sien le projet d’apprendre et s’en sentir responsable ». En somme, l’évaluation par la note chiffrée favorise l’individualisme et les « tricheurs » alors que l’évaluation des compétences stimule l’entraide, favorise la coopération, permet de combiner la personnalisation des apprentissages et l’évaluation positive tout en responsabilisant les élèves et en entretenant un climat de confiance.

Il faut savoir que le plan de travail sert essentiellement aux entraînements tandis que c’est le travail en groupe qui sert à la découverte de nouvelles notions. Mais comment organiser le travail en groupe ? Plusieurs configurations sont possibles : on peut laisser les élèves s’organiser entre eux, en autonomie, ou bien décider du rôle de chaque élève du groupe arbitrairement avec, dans ce cas, le risque d’imposer une contrainte à certains élèves qui peut être mal vécue. Il est délicat d’imposer un rôle qui ne correspondrait pas au profil d’un élève (donner un rôle de « rapporteur » à un élève d’une timidité maladive par exemple) même si on peut considérer qu’il faut que chacun affronte ses propres difficultés pour les dépasser. Dans tous les cas, quel que soit le nombre d’élèves dans les groupes, le plus important est de donner des objectifs à atteindre, des consignes claires et des règles et des temps à respecter (murmurer, ne pas se déplacer ou au contraire autoriser les déplacements selon les activités…). Le site classroomscreen.com permet d’afficher rapidement des consignes via le vidéoprojecteur :

Une fois le plan de travail personnalisé par les élèves, on doit se garder un temps pour revenir sur les notions ou compétences non validées et bien évidemment pour permettre à l’élève de s’entraîner,par exemple en AP (Accompagnement personnalisé) qui se prête remarquablement bien à cette différenciation des apprentissages. La coopération s’y trouve encore renforcée lors de ces séances car ceux qui ont compris aident ceux qui n’ont pas compris. C’est un moment privilégié d’aide et d’entraide. Cela permet ainsi à l’enseignant de se concentrer sur les quelques élèves les plus en difficulté sans pour autant négliger les autres.

Exemple de plan de travail personnalisé par un élève :

À la fin de la séance d’AP, un rapide petit questionnaire (par exemple à l’aide de Plickers) ou la création de nuages de mots collaboratifs (par exemple avec Poll Everywhere) permettent de faire le bilan de la séance.

La plateforme Elea, développée par la Dane de l’Académie de Versailles permet d’aller encore plus loin dans l’esprit d’entraide et de co-construction des savoirs par le biais de wiki collaboratifs, de fiches de vocabulaires en commun, d’échanges via un forum de discussion et d’un cours enrichi par le travail de tous. Chaque chapitre du programme possède son wiki où chacun peut créer des articles ou modifier des articles existants et un glossaire permettant de construire le vocabulaire présent sur les fiches distribuées en début de chaque chapitre (pour davantage de détails sur la création de wiki collaboratifs avec Elea, voir l’article de Christian Bréban sur le sujet). Les entrées de glossaires ne peuvent être modifiées que par l’auteur ou l’administrateur, il faut donc bien veiller à l’exactitude des définitions. La plateforme permet en outre de suivre l’activité de chaque élève et de vérifier leur implication dans le partage et la création collective de ce qui, finalement, fera office de fiches de révisions pour le Baccalauréat.

La plupart des études (notamment Johnson David & Johnson Roger (2002). Learning together and alone : Overview and metaanalysis. Asia Pacific Journal of Education, vol. 22, n° 1, p. 95-105) tend à montrer que le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel (c’était notre postulat de départ), mais « si la tâche à réaliser peut l’être aisément seul, alors la réaliser en groupe peut représenter un surcoût souvent inutile. Le travail en groupe représente une plus-value quand il est nécessaire à la réalisation de la tâche » (Tricot 2017). Il est donc indispensable de très bien doser la difficulté des tâches à effectuer par les groupes car des activités trop simples rendent le travail en groupe contre-productif et des activités trop difficiles découragent l’ensemble des élèves.

De ce travail en groupe peuvent naître de nombreux conflits d’idées (conflits sociocognitifs) entre les élèves qui sont une source extrêmement précieuse dans l’émergence de questionnements, auxquels les enseignants peuvent apporter des réponses par la transmission des savoirs scolaires. Les groupes très restreints (binômes), s’ils sont efficaces dans le cas de tâches relativement simples et reposant essentiellement sur un échange de connaissances basé sur l’entraide, peuvent néanmoins être peu fructueux selon les tâches à réaliser, voilà pourquoi il peut, dans certains cas, être intéressant de constituer des groupes plus fournis (4 ou 5 élèves). Mais comment constituer de tels groupes sans créer trop d’incompatibilités ni sans tomber dans le piège trop fréquent des associations par affinité ?

Selon les activités, il peut être envisagé de réorganiser les groupes dans la perspective de les rendre plus efficaces. C’est là que le rôle de l’enseignant est primordial, il détecte les groupes qui montrent un dysfonctionnement et les réadapte en conséquence. Le groupes doivent demeurer flexibles et ne sont pas nécessairement figés pour l’année. C’est d’ailleurs la différence entre un groupe et une équipe : un groupe dure peu de temps alors qu’une équipe existe sur le long terme (notamment pour des démarches de projets ou du travail en îlot). Pour la suite de cette étude nous considérerons que ce sont plutôt des équipes qui seront constituées.

Grâce au travail de Stéphane Côté (à lire sur www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/ ) et l’outil développé par Pierre Girardot (http://gestiondeclasses.net/blog/) on peut réaliser des sociogrammes (voir l’article de Delphine Séchet, ici) afin notamment d’éviter les dérives évoquées par Philippe Meirieu. Il suffit de demander à chaque élève le nom de deux autres élèves avec qui le travail serait bénéfique et le nom d’un seul élève avec qui le travail serait inefficace. L’algorithme du site permet alors la construction de sociogrammes et donc d’équipes hétérogènes mais équilibrées en fonction de ces choix individuels :

Ci-dessus est présenté le sociogramme de l’ensemble d’un groupe de TP ; on peut déplacer manuellement les étiquettes pour former soi-même les équipes ou laisser le site les constituer automatiquement ; les choix des élèves sont alors tous pris en compte par l’algorithme de façon à organiser des équipes sans dysfonctionnement. Ici, les lignes vertes en gras correspondent aux liens les plus étroits entre deux élèves qui se sont choisis mutuellement en priorité. Les lignes bleues en gras représentent ceux qui se sont choisis mutuellement en deuxième choix et les lignes rouges en gras représentent ceux qui se sont jugés mutuellement incompatibles. Et toutes les configurations intermédiaires (lignes en dégradés de couleurs) sont possibles.

Dans l’exemple ci-dessus, on voit bien qu’un élève semble rejeté par les deux tiers du groupe et dans ce cas, il faut bien malheureusement intervenir manuellement et imposer cet élève à une équipe malgré les vœux de certains. La réalité n’est jamais aussi simple que la théorie.

Voici donc ci-dessus les trois équipes constituées en minimisant l’impact des incompatibilités entre élèves.

Pour l’autre groupe de TP, comme on peut le voir sur l’image ci-dessous, le problème des incompatibilités ne s’est pas posé de manière aussi flagrante et l’algorithme a pu générer des équipes sans trop de difficultés mais cela ne signifie pas pour autant qu’elles seront nécessairement plus performantes que les précédentes.

Même si la mise en œuvre de la coopération au sein d’une classe nécessite un lourd investissement de la part des enseignants en temps et en charge de travail, les progrès réalisés à court et moyen terme par l’ensemble des élèves justifient l’énergie déployée. En prime, la coopération permet de développer l’esprit critique et de former de futurs citoyens responsables.

Pour aller plus loin, lire le memento de la coopération.

RETOURS ET IMPRESSIONS DES ELEVES

Pas encore réalisé

ANALYSE DU DISPOSITIF
Plus-values dégagées

Les élèves gagnent rapidement en autonomie lorsqu’ils adhèrent au principe de la coopération, lorsqu’ils comprennent les valeurs du partage et de l’entraide. Ils sont alors plus à l’écoute les uns des autres et s’impliquent véritablement dans la co-construction de leurs savoirs parce qu’ils opèrent ensemble : ils co-opèrent. C’est l’ensemble de la classe qui en bénéficie : les élèves les plus en difficulté progressent plus vite, principalement parce qu’ils conservent de la confiance en eux et ne renoncent pas aux efforts, sans pour autant empêcher les plus performants d’être ralentis dans leur progression.



Tout le monde en ressort avec un sentiment de travail accompli, efficace et pertinent et il se crée une atmosphère de solidarité et de confiance entre les élèves mais aussi avec l’enseignant. Ce dernier n’est plus alors vu comme le professeur qui transmet verticalement un savoir mais qui accompagne l’ensemble de la classe vers la réussite sans laisser de côté ceux qui ont par le passé eu le plus de mal à intégrer les notions et les savoir-faire mais qui se sont accrochés, ceux qui ont souvent vécu leur scolarité comme un long chemin semé d’embûches, qui ont sans cesse été dénigrés et qui ont fini par croire qu’ils n’étaient pas à leur place. La coopération permet de donner une place à chacun au sein d’une classe.

Difficultés rencontrées

Dans la pratique, tout ne se passe pas forcément comme on l’imagine. Ici, l’individualisme est la principale difficulté rencontrée. Nombreux sont les élèves en Terminale S qui n’ont connu d’autre système que la compétition et malheureusement, cela donne l’impression qu’il est souvent trop tard en fin d’enseignement secondaire pour revenir facilement en seulement une année sur près de quinze ans de formatage à l’esprit de compétition. Il est très difficile de leur faire accepter l’idée que les connaissances et les compétences se partagent et que les progrès sont bien plus rapides et durables dans un environnement altruiste que lorsque la compétition prime.



On note fréquemment un manque d’intérêt dans l’aide à autrui, surtout parmi les moins en difficulté, notamment par absence d’empathie pour certains, ou parce que le bénéfice immédiat n’est pas flagrant pour d’autres qui préfèrent se perfectionner sans tenir compte du reste de la classe.



Lors de la création des groupes ou des équipes on peut remarquer aussi une certaine réticence car les meilleurs élèves préfèrent rester entre eux de peur d’être freinés par les autres et les élèves les plus en difficulté préfèrent rester ensemble car ils se sentent dévalorisés par rapport aux autres.

Pistes d’amélioration

L’idée est de préparer les élèves dès le plus jeune âge à la coopération, ou plus précisément de préserver cette empathie innée qu’ont les jeunes enfants et qui, trop souvent, est remplacée par cet esprit de compétition façonné par l’environnement immédiat. La sensibilisation à la coopération peut se faire grâce à des jeux coopératifs par exemple. Voici une piste pour sensibiliser les élèves à l’esprit coopératif – dilemme du prisonnier (décliné en différentes versions, notamment le jeu du XY - Didier Müller).



Compétition et coopération sont deux mécanismes naturels et complémentaires et ne sont pas réservés à l’espèce humaine (Pablo Servigne & Gauthier Chapelle - L’entraide, l’autre loi de la jungle, Les liens qui Libèrent). Il n’est pas question d’annihiler la compétition qui peut également être source d’émulation, mais simplement de bien doser la coexistence entre compétition et coopération. Avec la compétition, le but est de devenir meilleur que les autres, ce qui ne fait que quelques gagnants et beaucoup de perdants. Avec la coopération, le but est de devenir meilleur que soi-même, ce qui est ouvert à tous. L’émulation est un intermédiaire qui permet le dépassement personnel par la confrontation aux performances de ses pairs.



Il serait pertinent également de créer de véritables environnements coopératifs (repenser les lieux, les espaces, les équipes…) pour constituer des classes basées entièrement sur ce principe coopératif en s’inspirant par exemple des idées de Célestin Freinet pour donner la parole aux élèves, prévoir des moments d’échanges, des conseils d’élèves, les responsabiliser, leur laisser prendre des décisions sur les règles de fonctionnement de la classe, décider des sanctions éventuelles à l’encontre de ceux qui les transgressent. Il existe de telles expérimentations, notamment dans l’Académie de Versailles au lycée Louis Armand d’Eaubonne où toute l’équipe pédagogique de certaines classes est impliquée dans la coopération au point d’avoir créé de véritables classes coopératives. Cela est possible grâce à une forte cohésion et l’implication du chef d’établissement (lien vers le blog des classes innovantes du lycée Louis Armand).



On peut citer le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BO n°17 du 23 avril 2015) : « L’élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l’école ou de l’établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l’ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice. Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d’application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées. Il connaît les grandes déclarations des droits de l’homme (notamment la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme, la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l’importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l’autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement ».



On pourrait aussi décider de s’affranchir définitivement des notes chiffrées qui favorisent l’individualisme et les profiteurs ou les tricheurs au profit d’une évaluation positive, non stigmatisante, toujours dans le respect d’autrui et la bienveillance.

Remerciements à Cécile Morzadec, Sylvain Connac, Pierre Cieutat et Cyril Lascassies pour leur aide précieuse apportée à cette expérimentation et leur relecture attentive ainsi qu’à Delphine Séchet pour l’exploitation des sociogrammes.

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