Dans le cadre de l’enseignement des SVT, dans l’optique du Bac et de l’épreuve du Grand Oral, de nombreuses compétences sont à faire acquérir aux élèves. Cette séquence propose d’allier un TP de Première spécialité SVT en immunologie reposant sur la démarche de l’ECE à une modalité de jeu d’évasion passant essentiellement par la communication orale.
Cette séquence est aussi adaptée à un enseignement hybride : une partie des élèves à distance et d’autres en classe.
Professeur expérimentateur
| Mélanie Fenaert, au Lycée Blaise Pascal, Orsay (91) |
Vidéo de présentation
Caractéristiques de la séquence
| LIAISON AVEC LE PROGRAMME | |
|---|---|
| Niveau concerné | Première spécialité SVT |
| Partie du programme | Corps humain et santé / Le fonctionnement du système immunitaire humain |
| PLACE DANS LA PROGRESSION |
|---|
| Lors du chapitre sur l’immunité adaptative, après avoir déterminé la structure des anticorps et leur spécificité. |
| MOTIVATION |
|---|
| Il s’agit d’un TP classique permettant d’utiliser la technique d’immunodiffusion d’Ouchterlony. Les élèves ont déjà travaillé les diverses étapes de l’ECE au fil de l’année, il s’agit cette fois de toutes les mener dans une nouvelle situation, et de mener ensuite un travail métacognitif sur la finalité de ces étapes. Le format escape game est lui aussi connu des élèves, cette fois l’objectif est de le mener en partie « à l’aveugle » afin de forcer la communication orale entre les élèves, dans un objectif d’entraînement au Grand Oral. |
| PROBLÈME À RÉSOUDRE |
|---|
|
| NOTIONS, SAVOIR-FAIRE, compétences | |
|---|---|
| Notions | Extrait du Bulletin officiel spécial n°1 du 22 janvier 2019 Programme de Sciences de la vie et de la Terre de Première générale et technologique : : L’immunité adaptative complète l’immunité innée chez les vertébrés. Elle assure une action spécifique contre des motifs moléculaires portés par des agents infectieux ou des cellules anormales. Elle met en jeu des molécules et des cellules particulières, notamment les anticorps et les cellules qui les produisent. |
| Compétences ou Capacités expérimentales |
|
| Compétences transversales | Travailler en équipe, s’organiser. |
| Cadre de référence des compétences numériques (CRCN) | |
|---|---|
|
|
|
|
Déroulement de la séquence
| ACTIVITÉ | ||
|---|---|---|
| Durée :
– étape 1 : jeu 1h – étape 2 : débriefing 1h Horaire total : 2 heures |
Coût : 0 euros | Sécurité : équipements de protection individuels |
| Outils numériques et ressources |
|---|
|
Les ressources du jeu - version PDF
|
Les ressources du jeu - version PPT
|
Les ressources du jeu - version OpenDocument
|
Les élèves sont répartis en groupes de trois ou quatre élèves maximum. Au sein de chaque groupe, on détermine au moins deux élèves au rôle de manipulateur (équipe IN) et un ou deux élèves au rôle de speaker (équipe OUT).
La version « bloquée » du jeu, utilisée par une des deux équipes (IN) :
|
Déroulement détaillé
Avant la séance
Les éléments concernant la structure des anticorps et leur spécificité ont été vus précédemment. La séance suivante est préparée en mode classe inversée avec une vidéo à visionner expliquant les aspects techniques de la méthode d’immunodiffusion. Les élèves sont incités à la prise de notes.
Préparation du matériel
L’enseignant et son aide de laboratoire préparent des boîtes, ici créées avec deux paniers associés via une charnière créée avec du fil de jardinage. Chaque boîte contient le matériel pour mener le protocole d’Ouchterlony selon le sujet classique des venins de vipère aspic. Un sérum antivenin (bouchon rouge) et six venins de populations différentes sont proposés.
Par sécurité, le matériel est glissé dans du papier bulle avant de refermer la boîte. Cela permet aussi de masquer le matériel durant la conception de la stratégie. Le panier est fermé par un cadenas.
Contenu du panier
|
Matériel préparé pour une session de jeu
|
Première étape : le jeu
Les élèves sont répartis en groupes de trois ou quatre élèves maximum. Au sein de chaque groupe, on détermine au moins deux élèves au rôle de manipulateur (équipe IN) et un ou deux élèves au rôle de speaker (équipe OUT).
La situation est posée.
Les règles du jeu sont expliquées : au sein d’un groupe, les équipes IN et OUT seront dans des salles différentes et ne pourront communiquer qu’oralement, donc par téléphone ou classe virtuelle. Il est interdit d’allumer la caméra ou de s’envoyer des photos.
L’équipe IN est envoyée dans une salle « labo » avec uniquement un téléphone (ou un dispositif permettant d’accéder à une classe virtuelle). Elle y découvre à son poste des documents et une boîte contenant le matériel, fermée par un cadenas. Les documents donnent la situation de départ et des éléments sur la technique d’immunodiffusion.
L’équipe OUT reste dans la salle initiale et a accès aux ordinateurs. L’interface de jeu donne la situation de départ, rappelle les consignes et donne accès au dossier de l’affaire MAGICASPIC.
|
Partie A : Appropriation du contexte, proposition d’une stratégie et activité pratique
Les deux équipes prennent connaissance des informations à leur disposition et élaborent une stratégie. Pour cela, l’équipe OUT disposent d’un exercice de type glisser-déposer avec plusieurs propositions pour les éléments de la stratégie. L’équipe IN les aide oralement.
Speaker (équipe OUT) élaborant la stratégie à distance avec l’équipe IN
|
Manipulateurs (équipe IN) élaborant à distance la stratégie
|
La réussite de la stratégie fournit le code du cadenas de l’équipe IN, qui accède ainsi au matériel et au protocole pour réaliser la manipulation. Les flacons contenant les produits sont repérés par des couleurs.
L’équipe OUT doit trouver l’information permettant de savoir à quoi correspondent ces couleurs : grâce à une carte de répartition des populations de vipères aspic en France et en Italie.
|
Contenu du panier
|
Carte fournie dans l’interface numérique
|
L’équipe OUT a accès à la vidéo expliquant le protocole à suivre, et peut ainsi aider oralement les manipulateurs si besoin.
Pendant que les manipulateurs terminent leur manipulation, les speakers poursuivent le travail sur l’interface. Pour libérer l’équipe IN et passer à la suite, l’équipe OUT doit notamment valider la partie A sur la tablette.
Partie B : Communication des résultats, interprétation et conclusion
Cette partie du jeu est généralement commencée par l’équipe OUT avant que l’équipe IN ne termine ses manipulations et ne sorte pour la rejoindre. Elle consiste en deux exercices de réflexion sur la pertinence de différents modes de communication, et l’interprétation de différents résultats possibles.
Au retour de l’équipe IN, la boîte de Pétri ne donne généralement pas encore les résultats. Le groupe discute des étapes vécues et prépare son compte-rendu. L’équipe OUT utilise les résultats de son travail sur l’interface de jeu pour communiquer les résultats et les interpréter. Ces étapes peuvent être revues par l’équipe IN en réinitialisant le jeu. Les résultats sont vérifiés par le professeur, leur interprétabilité est discutée. S’ils ne sont pas exploitables, un document de secours est fourni.
Copie élève 1 - recto
|
Copie élève 1 - verso
|
Copie élève 2
|
Copie élève 3
|
Deuxième étape : le débriefing
Quelques minutes sont consacrées au relâchement de la tension liée au jeu, qui pour certains a été stressant, surtout au début.
Une discussion est menée sur les différentes parties du jeu vécues. Les étapes de la démarche sont à nouveau posées, ainsi que les éléments d’interprétation des résultats en lien avec la spécificité des anticorps. Les compte-rendus peuvent être améliorés avant d’être ramassés.
L’interface de jeu en version non bloquée est fournie afin que l’équipe IN puisse refaire les différents exercices. Les élèves qui étaient dans l’équipe OUT peuvent réaliser aussi la manipulation grâce à du matériel supplémentaire.
|
Focus sur un outil : Genially pour créer des jeux pédagogiques
Genially est un site qui permet de créer des présentations et images interactives. La version gratuite est suffisante pour la plupart des fonctionnalités intéressantes pour un enseignant.
Il est possible de créer des supports plus riches et des jeux, du plus simple au plus élaboré, comme par exemple des jeux d’évasion : vous trouverez dans ce site une rubrique dédiée avec de nombreux tutoriels.
Avantages / Plus-values :
- La prise en main est assez rapide, pour un résultat très interactif et visuellement attractif pour les élèves.
- On peut y agréger des contenus variés : documents, liens, intégration de tout ce qui possède un iframe (vidéo publiée sur une plateforme de partage comme PeerTube ou Youtube, exercice créé avec LearningApps ou H5P, etc.).
- Des banques de photographies et d’illustrations gratuites permettent de scénariser et créer un décor rapidement, comme par exemple Pixabayou Freepik. À utiliser selon la licence fournie par le site.
- Des extensions créées par le collectif S’CAPE permettent d’augmenter les possibilités de Genially (glisser-déposer, quiz, cadenas numériques, etc.). Plus d’informations dans cet article.
- Une fois le jeu créé, il est facile de le dupliquer pour en créer d’autres versions : c’est le cas ici avec une version non bloquée du jeu (pour que les élèves rejouent de chez eux sans blocages).
- Le jeu est partageable par un lien direct, ou via un iframe qui peut être intégré à de nombreuses plateformes type Moodle, comme Éléa, Pearltrees, ou encore dans un ENT.
Points de vigilance :
- S’assurer d’une intégration en mode confidentialité pour des contenus venant de plateformes de partage vidéo commerciales.
- La version gratuite ne permet pas un export de vos Genially en html5 pour une utilisation hors-ligne : les élèves ont besoin d’une bonne connexion pour accéder de manière fluide à l’interface.
- Le téléphone n’est pas toujours un support optimal pour visualiser un Genially, notamment s’il est complexe avec de nombreuses interactivités. Préférer la tablette ou mieux encore, l’ordinateur.
Retours, analyse et pistes d’amélioration
| RETOUR DES IMPRESSIONS DES ÉLÈVES | |
|---|---|
| Ce travail a été mené avec un groupe de spécialité de 17 élèves, comportant 4 garçons et 13 filles, au troisième trimestre. Un questionnaire leur a été fourni avant la séance pour déterminer leur niveau de connaissance de l’épreuve ECE, dont nous avions parlé en début d’année et travaillé de manière morcelée les différentes étapes au cours de l’année. Un second questionnaire a été fourni quelques jours après la séance, à compléter pendant les vacances qui ont tout juste suivi : 12 élèves l’ont complété (3 garçons, 9 filles), essentiellement ceux qui ont le rôle de manipulateur. Les résultats et comparaisons sont donc à prendre avec beaucoup de précautions. L’outil qui a permis de réaliser ces questionnaires est Survey123 (ArcGis online). | |
| La première question est à réponse libre : Que savez-vous de l’évaluation des compétences expérimentales (ECE) ? | Les réponses sont extrêmement disparates. Si une partie des élèves a une idée globalement correcte de ce qu’est cette épreuve pratique, certains confondent avec l’épreuve écrite ou donnent des détail correspondant à l’ECE de physique-chimie. Peu savent donner la durée exacte de l’épreuve. L’épreuve d’ECE avait été décrite en début d’année, et même si ses étapes ont été travaillées durant l’année, nous n’étions pas vraiment revenus sur l’épreuve dans sa globalité. Ce constat m’a poussée à faire de nouveau le point sur les épreuves du baccalauréat à la séance suivante. Il est à noter qu’en ce troisième trimestre, les élèves ont déjà choisi leurs spécialités de Terminale, et dans ce groupe, la moitié seulement conservera la spécialité SVT : il est probable que les informations concernant les épreuves terminales n’intéressent pas la moitié qui arrêtera la spécialité SVT, et ils ne les ont donc pas retenues particulièrement. |
| La deuxième question est un exercice d’ordonnancement : Dans quel ordre se déroulent les étapes de l’ECE ? Les items à ordonner sont fournis. | L’analyse des résultats à cette question indique que :
|
|
On note une nette augmentation de la qualité des réponses des élèves : on passe de 53% à 64% de réponses correctes partiellement ou totalement. |
|
Le taux de réponses correctes passe de 59% à près de 72%, et il y a nettement moins d’absence de réponse. |
|
L’amélioration est un peu moins marquée que précédemment, avec un passage de 63% à 75% de réponses correctes. |
| Concernant les trois questions précédentes, le faible effectif incite à la prudence, il n’est pas certain que ces valeurs soient significatives. On a toutefois une concordance vers une légère amélioration de la compréhension et de la distinction entre communication des résultats, interprétation et conclusion. Il n’est pas possible d’affirmer que cela est dû au format ludique de la séance, il est fort probable que toute séance classique ou non permettant de travailler ces étapes aurait le même effet. | |
|
Les résultats sont ici très mitigés. Comme on le verra plus loin, l’étape de conception de la stratégie a fonctionné de manière très différente selon les groupes, avec parfois des problèmes techniques, et une réelle difficulté de communication entre certains. |
|
À nouveau, les élèves ayant répondu sont très divisés. La réponse négative peut signifier que l’interface n’a été d’aucune aide malgré le besoin, ou qu’en réalité les élèves n’ont pas eu besoin de l’interface pour bien communiquer les résultats et les interpréter. On peut au moins considérer qu’une moitié de réponses positives est tout à fait satisfaisant, l’interface numérique ayant permis de fournir une aide aux élèves qui en avaient besoin. |
|
Les résultats indiquent ici une courte majorité de réponses positives, il semble donc que l’interface a bien aidé une partie des élèves à mieux comprendre les différentes étapes de l’ECE. Encore une fois, la réponse négative peut signifier que l’interface n’a rien apporté malgré le besoin, ou parce que ces étapes étaient déjà claires pour l’élève. |
|
S’agissant d’un jeu, les émotions vécues sont importantes et favorisent le processus de mémorisation à long terme. Leur recueil en préalable au débriefing est une donnée intéressante pour l’enseignant. L’impression générale laissée en fin de jeu était celle de beaucoup de stress et de soulagement que ce soit fini... Les résultats de cette question m’ont un peu rassurée sur ce point, les émotions positives étant finalement majoritaires quelques jours après la séance : la séance est surtout ressentie comme amusante, puis motivante, intéressante et efficace. Une minorité d’élèves a jugé la séance ennuyeuse, décourageante (certainement lié à la longueur de la première partie pour les manipulateurs, qui ont majoritairement répondu à ce deuxième questionnaire), et stressante. Il est à noter que le stress fait partie du format jeu d’évasion, et qu’il peut être ressenti de manière positive ou négative selon les élèves et le contexte. Les verbatims un peu plus bas permettent de préciser ces ressentis, en lien avec la situation d’apprentissage. |
|
L’objectif de travail de l’oral n’avait pas été formulé lors de la séance, c’est a posteriori que les élèves ont pu faire le lien entre le format de jeu choisi et cette compétence. On note à nouveau une division du groupe entre ceux pour qui la communication orale a été difficile et ceux qui n’ont pas eu de problème de communication, que ce soit sur tout le jeu ou uniquement sur la première partie. Les élèves majoritairement estiment que cette partie orale les a aidés à maîtriser le vocabulaire du TP et à élaborer l’interprétation et la conclusion, mais les a moins aidés sur la compréhension de la manipulation. |
| La dernière question est à réponse libre : Quel est votre ressenti global après cette séance ? | |
Les captures ci-dessous sont réparties en ressentis positifs (à gauche) et négatifs (à droite).
| |
| Ces retours reflètent bien la division du ressenti du groupe. Les remarques recueillies permettront d’améliorer le jeu d’évasion et la séance (voir aussi les pistes d’amélioration ci-dessous). | |
| ANALYSE ET ÉVALUATION DU DISPOSITIF | |
|---|---|
| Plus-values dégagées |
|
| Difficultés rencontrées |
|
| Pistes d’amélioration |
|
Un autre exemple de « blablascape » dans cet article : S’CAPE ODDITY.
